Christentum und Religionen elementar. Lebensweltlich- theologisch - didaktisch

Rainer Lachmann/Martin Rothgangel/Bernd Schröder (Hg.), Christentum und Religionen elementar. Lebensweltlich – theologisch – didaktisch, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2010, 400 Seiten, 29,99 Euro.

Mit „Christentum und Religionen elementar“ kommt die Reihe „Theologie für Lehrer und Lehrerinnen“ zum Abschluss. Die Vorgängerbände behandelten „Theologische Schlüsselbegriffe“ (1999, ⁴2012), „Elementare Bibeltexte“ (2001, ⁵2012), „Kirchengeschichtliche Grundthemen“ (2003, ⁴2014) und „Ethische Schlüsselprobleme“ (2006). Der Erfolg der Reihe lässt eine Anzeige des Bandes zur interreligiösen und -konfessionellen Grundorientierung im Materialdienst sinnvoll erscheinen, auch wenn hier nicht zuerst nach dem religionspädagogischen oder -wissenschaftlichen Gehalt, sondern nach apologetischen und gesellschaftspolitischen Implikationen zu fragen ist.

In fünf Kapiteln geht es um „Grundfragen“, „Christliche Konfessionen“ (evangelisch, freikirchlich, orthodox, römisch-katholisch), „Weltreligionen“ (Judentum, Islam, Hinduismus, Buddhismus), „Sondergemeinschaften und neue Religionen/Weltanschauungen“ (Zeugen Jehovas, Mormonen, Anthroposophie/Christengemeinschaft, Scientology) und „moderne Variationen von Religion“ (Patchwork-Religiosität/Synkretismen, Kulturelle Transformationen von Religion, Zivilreligion, Fundamentalismus, Esoterik/Okkultismus). Einmal mehr wollen die hier 15 Autoren und zwei Autorinnen, die in der Regel ausgewiesene Experten zu ihren Themen sind und langjährige Erfahrung in der Lehrerbildung haben, Studierenden, die Religionslehre unterrichten wollen, eine zukunftsträchtige Grundorientierung mitgeben. Es geht um das, was Lehramtsstudierende fürs Studium und Examen brauchen, aber auch an lebensweltlichen, theologischen und didaktischen Orientierungen für die Schulwelt voraussichtlich brauchen werden. Wie bei jedem Überblickswerk sind bei Breite und Tiefe Kompromisse einzugehen, was so lange kein Problem ist, wie sinnvolle Grundlinien für eine vertiefende Beschäftigung mit dem Thema gezogen werden. Ein Lehrstück, wie man kompendienhafte Verkürzungen vermeidet, ist Rainer Lachmanns historische Einführung über den Weg der deutschsprachigen Religionspädagogik „von der Fremdreligionen-Didaktik zum Interreligiösen Lernen“ (27-40).

Besonders instruktiv für evangelische Lehramtsstudierende dürfte Albert Biesingers und Iris Gruhles Einführung in den Katholizismus sein (97-109), denn durch die aus der konfessionellen Bindung des Religionsunterrichts folgende Gruppenaufteilung ist die andere Konfession bei vielen Unterrichtsthemen grundsätzlich mitzubedenken. In allen Konfessionskapiteln ist eine große inhaltliche Breite abzudecken, was insbesondere eine Herausforderung für den Beitrag „Freikirchlich“ ist (63-82). Walter Fleischmann-Bisten löst dies, indem er den Akzent auf die klassischen protestantischen Freikirchen legt, während er fundamentalistische und junge neopentekostale Gemeinden außen vor lässt, die aber vor Ort häufig von sich reden machen bzw. mit Religionsunterricht interferieren.

Für Lehramtsstudierende, die nicht der jeweiligen evangelischen Volkskirche angehören, ist es wichtig, frühzeitig auf das Thema „Vocatio“ (Lehrberechtigung für evangelische Religionslehre) aufmerksam gemacht zu werden. Wer Religionsunterricht bloß als evangelisch im Unterschied zu katholisch wahrnimmt, dem kann nicht einleuchten, warum er als Baptist oder Mitglied einer unabhängigen charismatischen Gemeinde „plötzlich“ keinen Religionsunterricht erteilen darf, obwohl er das will. Die eigene Wahrnehmung und die Rechtslage können schmerzlich auseinandergehen. Wenn etwa evangelische Religionslehre in Bayern eigentlich evangelisch-lutherisch ist, wenngleich einzelne andere Kirchen diesem Religionsunterricht Kompatibilität mit ihrer Lehre bescheinigen und ihn deshalb zum Pflichtfach für Kinder ihrer Konfession machen, dann ist durchaus erklärungsbedürftig, warum die Stellung der Lehrkraft zur lutherischen Kirche keine legitime Voraussetzung für die Vocatio sein sollte.

Vermisst hat der Rezensent einen Beitrag zur Neuapostolischen Kirche. Wenngleich man bei den evangelischen Freikirchen und den orthodoxen Kirchen damit argumentieren könnte, dass sie Zweige viel größerer Konfessionsfamilien mit weltweiter Verbreitung sind, ist doch die Neuapostolische Kirche in Deutschland eine zahlenmäßig namhafte Konfession und wegen ihrer historischen Transformationen auch thematisch einschlägig. Immerhin wird im Freikirchenkapitel im Kurzportrait der Siebenten-Tags-Adventisten (74-75) der Wandel von einer „Sekte“ zur „Freikirche“ wenigstens angetippt.

Die „Weltreligionen“ werden nicht aus der Binnenperspektive eines Religionsangehörigen dargestellt. Die Herausgeber hätten dafür allerdings jemanden finden müssen, der sich in das Auswahlraster „für evangelischen Religionsunterricht lebensweltlich – theologisch – didaktisch relevant“ hätte einfinden können. So zeigen nun Bernd Schröder für Judentum und Islam und für Hinduismus und Buddhismus Johannes Lähnemann, ein Pionier des interreligiösen Dialogs sowohl in der Basisarbeit als auch in der Schule, wie man sich als Religionslehrkraft diesen Weltreligionen aufgeschlossen und gewinnbringend nähern kann. Es gilt inzwischen als ausgemacht, weitestmöglich die Selbstsicht der vorgestellten Religionsgemeinschaften in den Religionsunterricht einzubringen, doch könnte gerade auch Mahatma Gandhi (177-180, 183, 185f) zum Gegenstand einer kritischeren Reflexion werden. So sehr er einerseits biografisch aus dem klassischen hinduistischen System herausfiel, blieb er doch etwa dem System der Geburtsordnungen und dem Asketismus verhaftet, die mitteleuropäischen Schülern und Schülerinnen unverständlich sind. So sehr er den Weg der Gewaltlosigkeit auf dem Weg zur indischen Unabhängigkeit vertrat, war die Unabhängigkeit der Kronkolonie mit Gewalt verbunden, und noch surrealer war sein Ratschlag an die Juden, im Angesicht der NS-Diktatur stillzuhalten, dem Buber dann auch prominent entgegentrat.

Im vierten Kapitel sind die Zeugen Jehovas und die Mormonen wegen ihrer Missionsarbeit einschlägig. Die Aufnahme der Anthroposophie wegen der Waldorfschulen ist gut zu begründen. Von besonderer apologetischer und schulpolitischer Brisanz ist der Artikel des Religionswissenschaftlers Andreas Grünschloß, der seine Einschätzung von Scientology (274-294) als Religion, ja Kirche bzw. denkbares Gegenüber seitenlang begründen muss („sehr gute Erfahrungen mit Seminarexkursionen zu SC-Kirchen“, 293). „Wer sich die Mühe macht, die SC-Thematik nicht einfach wie gehabt ‚abzuwickeln‘ und auch den ready made labels wie ‚Kult‘, ‚Psycho-Sekte‘ oder ‚Sekten-Konzern‘ nicht weiter aufsitzen möchte, muss für einen Neuansatz angesichts der sehr durchwachsenen Literaturlage meist auf sich allein gestellt zwischen der Skylla einseitiger Stigmatisierung und der Charybdis unzulässiger Verharmlosung hindurchmanövrieren und gar sich dafür rechtfertigen“ (289, vgl. 276). Grünschloß stellt fest, es gebe „kein solides Standardwerk aus religionswissenschaftlicher Perspektive“ (277) und so gut wie keine adäquaten Unterrichtsmaterialien (291-294). Das bringt Lehrkräfte in die Bredouille, zumal Scientology durchaus mit eigenen Angeboten an diese herantritt. Es ist dann eigentlich unverantwortlich, wenn Lehrplankommissionen etwa für evangelische Religionslehre an Gymnasien in Bayern Scientology als Unterrichtsthema vorsehen.

Die Themen des fünften Kapitels ergeben sich nicht notwendig aus dem Titel des Bandes, runden aber die Tour d’Horizon ab. Angesichts mancher Medienäußerungen über den Religionsunterricht ist die Anschaffung aller fünf Bände „Theologie für Lehrer und Lehrerinnen“ über die Schulwelt hinaus z. B. durch religionspolitische Sprecher von Parteien durchaus empfehlenswert.

Hansjörg Biener, Nürnberg