Interreligiöse Bildung

Interreligiöse Bildung verfolgt das Ziel, Dialog- und Orientierungsfähigkeit im weltanschaulichen Pluralismus zu stärken. Lernen geschieht dabei durch die Wahrnehmung des anderen Glaubens und die Begegnung mit Andersglaubenden. Andere Religionen (Judentum, Islam, Buddhismus, Hinduismus etc.) sind dabei ebenso in den Blick zu nehmen wie neue religiöse Bewegungen, Sondergruppen und Weltanschauungen (u. a. Mormonismus, Jehovas Zeugen, Anthroposophie) sowie populäre Religionsformen (u. a. Patchwork-Religiosität, Esoterik, säkulare Religiosität und Spiritualität). Interreligiös gebildet zu sein bedeutet, den eigenen Glauben im Horizont anderer Überzeugungsperspektiven kennen und artikulieren zu können und fremde Glaubensauffassungen und Weltdeutungen im Horizont des christlichen Glaubens an den dreieinigen Gott verstehen zu können.

Die Pluralität von Weltanschauungen und Religionen, von Kulturen und Nationalitäten macht interreligiöse Bildung zu einem dringenden Desiderat. Erste Schritte dazu sind: wahrnehmen, begegnen, beschreiben, verstehen, kritisch und selbstkritisch Stellung beziehen. Auch unabhängig von der Anwesenheit Angehöriger anderer Religionen kann und muss interreligiöse Bildung erfolgen.

Die Lernorte sind vielfältig: Alltagsbegegnungen und -erfahrungen, die Feier- und Festkultur der Religionen, Medienrezeption (Kinofilme, Fernsehsendungen), Thematisierung nichtchristlicher religiöser Traditionen im Religionsunterricht, im Bereich vorschulischer Erziehung, ebenso in der Erwachsenbildung. Die Erschließung religiöser Traditionen geschieht durch Wahrnehmung von Lehre, Ritus, Ethik und Organisationsformen. Religionen sind kulturelle Zeichensysteme mit prägenden Auswirkungen auf das Wirklichkeitsverständnis und die Lebensführung seiner Zugehörigen. Annäherungen können nur mehrdimensional erfolgen, etwa durch Bezugnahmen auf „gelebte und gelehrte Religion“.¹  Die wissenschaftlichen Methoden sind hermeneutisch, religions- und kulturwissenschaftlich und theologisch bestimmt. Unterschiedliche Zielsetzungen und Konzepte des interreligiösen Lernens werden mitbestimmt durch religionstheologische Orientierungen. Alle Initiativen, die interreligiöses Lernen fördern, weisen auf den Wandel der religiös-weltanschaulichen Landschaft hin. Vor allem durch Migration werden religiöse Pluralisierungsprozesse verstärkt. Die Intensivierung der Kulturbegegnung nötigt zu interkultureller und interreligiöser Bildung, die die Anerkennung von Differenz einschließt. Gleichzeitig muss als Rahmenbedingung interreligiösen Lernens die wachsende Religionsdistanz der Menschen ernst genommen werden.

Geschichte

Thematisiert wurde interreligiöses Lernen bzw. interreligiöse Bildung vor allem im Blick auf den Religionsunterricht. Die „Didaktik der Weltreligionen“ spielte bereits in den Lehrplänen für den Religionsunterricht der Nachkriegszeit eine gewisse Rolle. Missionsaktivitäten, ebenso missions- und religionswissenschaftliche Forschungen förderten die Aufmerksamkeit für religiöse Traditionen außerhalb des Christentums. 1961 publizierte der Religionspädagoge Karl Ernst Nipkow den Aufsatz „Die Weltreligionen im Religionsunterricht der Oberstufe“ und forderte, den christlichen Glauben anderen Religionen nicht nur vergleichend gegenüberzustellen oder den wissenschaftlichen Nachweis seiner Überlegenheit zu führen. Wichtig sei für die Religionslehrenden, eine fundierte Kenntnis anderer Religionen zu erwerben, ebenso die Schulung theologischer Urteilskraft, die ein existenzielles Einstehen für die eigene Perspektive beinhalte.²  Bereits 1971 formulierte der Rat der EKD, dass ein konfessioneller Religionsunterricht „sich mit den verschiedenen geschichtlichen Formen des christlichen Glaubens (Kirchen, Denominationen, Bekenntnisse) … befassen“ müsse, „um den eigenen Standpunkt und die eigene Auffassung zu überprüfen, um Andersdenkende zu verstehen und um zu größerer Gemeinsamkeit zu gelangen. Entsprechendes gilt für die Auseinandersetzung mit nichtchristlichen Religionen und nichtreligiösen Überzeugungen.“³  Die Wahrnehmung des innerchristlichen Pluralismus wie auch der religiösen und nichtreligiösen Vielfalt war hier bereits mit hermeneutischen und auch kritischen Perspektiven verbunden.

Der Weg von der „Fremdreligionen-Didaktik zum Interreligiösen Lernen“ vollzog sich im Weiteren keineswegs so, dass das eine Konzept interreligiöser Bildung das andere ablöste. Als Terminus technicus kommt die Begrifflichkeit „Interreligiöses Lernen“ seit Ende der 1980er Jahre vor. Dabei wird u. a. Bezug genommen auf die religionskundlich ausgerichtete Didaktik der Weltreligionen, auf die Offenheit des evangelischen Religionsunterrichts für nicht-evangelische Schülerinnen und Schüler, auf systematisch-theologisch ausgerichtete Diskurse zum Thema „Theologie der Religionen“, auf Anliegen ökumenischen Lernens etwa durch den konfessionell-kooperativen Unterricht, auf Erfahrungen des christlich-jüdischen Dialoges, Entwicklungen anderer europäischer Länder, deren interreligiöse Prägung bereits früher einsetzte (Britannien, Niederlande), ebenso die Entdeckung der Notwendigkeit interkultureller Bildung in einer globalisierten Welt.

Anliegen

Interreligiöse Ansätze verfolgen dialogische Intentionen. Es geht um eine wertschätzende, nicht abwertende Perspektive auf Menschen anderer religiöser Prägung mit ihren Überzeugungen und praktischen Religionsvollzügen. Schritte interreligiöser Bildung sind: religiöse Zeugnisse wahrnehmen und deuten lernen, schriftliche Quellen erläutern und interpretieren, Ausdrucksformen anderer Glaubensweisen vergleichend in Beziehung setzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede wahrnehmen und sich selbst positionieren, Sprach- und Handlungsfähigkeit in interreligiösen Zusammenhängen gewinnen.

Der evangelische Religionspädagoge Johannes Lähnemann nennt vier Kompetenzen: „Lehrende und Lernende sollen in der Lage sein, der religiös-weltanschaulich pluralen … Gegenwartssituation Rechnung zu tragen“ (1), „Wahrnehmungsfähigkeit für die verschiedenen Religionen in ihren … Kontexten und Beziehungen zueinander“ entwickeln (2). Sie sollen „fähig und bereit sein, die eigenen religiösen Traditionen für die Begegnung differenziert zu vergegenwärtigen“ (3). Ebenso soll die „Bereitschaft und Fähigkeit zum Lernen in der Begegnung und durch die Begegnung“ gestärkt werden (4).⁴ 

Römisch-katholische Konzepte zum interreligiösen Lernen sind „konziliar und inklusivistisch“ ausgerichtet und orientieren sich an den für das römisch-katholische Selbstverständnis grundlegenden Texten des II. Vatikanums, v. a. an der „Erklärung Nostra Aetate über das Verhältnis der Kirche zu den nichtchristlichen Religionen“. Der katholische Theologe Stephan Leimgruber nennt fünf Schritte interreligiösen Lernens: „Fremde Personen und religiöse Zeugnisse wahrnehmen lernen“. „Religiöse Phänomene deuten lernen“. „Durch Begegnung lernen“. „Die bleibende Fremdheit respektieren“. „In eine existenzielle Auseinandersetzung verwickeln“.⁵

Evangelische Perspektiven zur interreligiösen Bildung sind vielstimmig, teilweise auch kontrovers. Ihre Bezugstexte sind u. a. Stellungnahmen aus dem Bereich der EKD der letzten Jahrzehnte: „Christen und Juden“ I-III (1975/1991/2000); die VELKD/AKf-Studie „Religionen, Religiosität und christlicher Glaube“ (1991), „Zusammenleben mit Muslimen“ (2000), „Christlicher Glaube und nichtchristliche Religionen. Theologische Leitlinien“ (2003), „Klarheit und gute Nachbarschaft“ (2006), „Christlicher Glaube und religiöse Vielfalt“ (2015). In allen Orientierungstexten wird die sachliche Zusammengehörigkeit von Zusammenleben (Konvivenz), Dialog und Zeugnis betont. Das Verhältnis von Dialog und Zeugnis wird in allen Verlautbarungen so gedacht, dass das eine nicht an die Stelle des anderes tritt. Vielmehr markiert die Trias von Konvivenz, Dialog und Zeugnis zusammengehörige Begegnungsebenen.

Interreligiöse Bildung verpflichtet zu gegenseitigem Respekt, zur Zusammenarbeit für Gerechtigkeit, Frieden und Gemeinwohl. Respekt zeigt sich auch darin, dass bei kritischen Äußerungen kein falsches Zeugnis über andere Religionen abgelegt wird.⁶  In dem EKD-Text „Christlicher Glaube und nichtchristliche Religionen“ werden zentrale Anliegen interreligiöser Bildung in einem Satz zusammengefasst: „Es geht … um den Abbau falscher Vorstellungen von der anderen Religion, um den Versuch des Verstehens des besonderen Profils ihrer Grundlagen und ihrer Praxis und vielleicht um die Entdeckung von Dimensionen der Gemeinsamkeit.“⁷

Interreligiöse Bildung und überzeugte Toleranz

Interreligiöse Bildungsprozesse fördern die Erziehung zur Toleranz. Als tolerant ist dabei diejenige Person zu bezeichnen, die die Existenzberechtigung anderer Glaubensüberzeugungen akzeptiert, obgleich sie diese ausdrücklich nicht für richtig hält. Eine überzeugte Toleranz ebnet Unterschiede nicht ein, zielt nicht auf Harmonie. Was ausdrücklich bejaht wird, muss nicht toleriert werden. Überzeugte Toleranz gibt dem anderen Raum und begegnet ihm mit Achtung. Sie weiß, dass sich religiöser Pluralismus nicht „wegmissionieren“ lässt, aber auch keinen Missionsverzicht erfordert. Toleranz setzt Differenz voraus.

Ein Blick in die Geschichte des Christentums macht unmissverständlich deutlich, dass Toleranz oft Mangelware war. Viel zu oft ist die Einsicht vergessen worden, dass sich der christliche Glaube nicht durch Zwang und nicht mithilfe staatlicher Macht ausbreitet. In den Verfassungen der europäischen Staaten wurde erst in der Neuzeit festgeschrieben, dass nicht nur Toleranz im Sinne von „Duldung“ des anderen gefordert ist, sondern Religionsfreiheit ein in der Würde jedes Menschen begründetes Recht ist. Christinnen und Christen werden diesem Recht unbedingt zustimmen und es nicht nur für sich, sondern auch für Andersgläubige und Nichtgläubige gelten lassen.

Im politischen und gesellschaftlichen Kontext findet heute die Meinung eine zunehmende Resonanz, dass Laizismus und die Beschränkung der Religion auf den Privatbereich die angemessene Antwort auf den religiösen und weltanschaulichen Pluralismus darstelle. Die strikte Trennung zwischen Staat und Kirche sei als Weg anzusehen, der ein friedliches Zusammenleben von religiös Verschiedenen ermögliche. Ein säkularer Humanismus geht noch einen Schritt weiter. Er ist in einigen seiner Ausprägungen von der Visionen einer religionsfreien Gesellschaft bestimmt und plädiert für eine Erziehung ohne Religion. Wenn Religion distanziert und ablehnend betrachtet wird, gilt dies auch für interreligiöse Bildung.

Demgegenüber wird in dem religionsfreundlichen Modell des deutschen Verfassungsrechts ein umfassender, ganzheitlicher und weltanschauungsoffener Bildungsbegriff vorausgesetzt, der davon ausgeht, dass weltanschauliche Sinngebung bzw. religiöse Bildung eine unverzichtbare Dimension des staatlichen Bildungsauftrags darstellt. Evangelische Stellungnahmen zum Religionsunterricht betonen deshalb, dass Religion eine „unverzichtbare Dimension humaner Bildung“ sei.⁸  „Angesichts der Globalisierung und der multikulturellen und multireligiösen Lebenszusammenhänge wird religiöse Bildung immer wichtiger – für die eigene Verwurzelung und Identität der Kinder und Jugendlichen, für religiöse Urteilsfähigkeit, für Sinnfindung und Orientierung in der Welt sowie für Verständigungsfähigkeit und Toleranz.“⁹  Pointiert wird für das Recht auf religiöse Bildung und für Religionsfreiheit und Religionsvielfalt plädiert. Der Pluralismus der Religionen und Weltanschauungen ist nicht nur als äußerliches Faktum hinzunehmen, sondern aus „grundsätzlichen Überlegungen“ heraus zu bejahen.¹⁰  Ein Plädoyer für Freiheit in Religionsfragen begünstigt weltanschauliche Vielfalt und begründet die Berechtigung und Unhintergehbarkeit religiöser Pluralität. Die Wahrheitsperspektive des christlichen Zeugnisses wird mit der Achtung anderer religiös-weltanschaulicher Überzeugungen verbunden. Interreligiöse Bildung muss insofern beides zusammenhalten: das Bemühen um Verständigung mit dem anders Glaubenden einerseits und die Artikulation evangelischer Identität andererseits. Evangelische Orientierungsperspektiven dafür sind: das trinitarische Bekenntnis, das universale Ethos der Nächstenliebe, die Betonung des Zusammenhangs von Glaube und Vernunft.

Einschätzungen

Mit Recht wird heute Pluralitätsfähigkeit als zentrales Bildungsziel genannt. Ohne Lernbereitschaft und ohne Aufmerksamkeit für andere Religionen und neue religiöse Bewegungen und Weltanschauungen kann dieses Ziel nicht erreicht werden. Pluralitätsfähigkeit erfordert interreligiöse Bildung. Aus evangelischer Perspektive meint Pluralitätsfähigkeit freilich nicht den Verzicht auf ein eigenes Bekenntnis und eine Wahrheitsgewissheit. Vielmehr geht es darum, mit religiösen Differenzen respektvoll und konstruktiv umzugehen. Religiöse und weltanschauliche Überzeugungen werden ihrer Natur nach nicht von allen geteilt. Religiöse Bildung dient dazu, Unterschiede wahrzunehmen und Gemeinsamkeiten zu entdecken und zu stärken. Religiöse Vielfalt muss in der „doppelten Spur von Gemeinsamkeit und Differenz“ bearbeitet werden.¹¹  Sie kann nicht durch die Annahme einer übergreifenden Einheit der Religionen bewältigt werden. Eine pluralistische Religionstheologie stellt deshalb keine angemessene Antwort auf den weltanschaulichen Pluralismus dar.¹²

Lebensgeschichtliche und lebensweltliche Aspekte sind in religiösen Bildungsprozessen von zentraler Bedeutung. Die alltägliche Begegnung mit fremden Religionen und Weltanschauungen fordert dazu heraus, die eigene Perspektive auf andere, fremde Glaubensweisen zu beziehen. Eine grundlegende Dialogoffenheit und wechselseitig kritische Wahrnehmungen gehören dabei zusammen. Es ist unvermeidlich, dass Selbst- und Fremdwahrnehmung, dass Innen- und Außenperspektive im Prozess interreligiöser Bildung in Spannung zueinander stehen. In der Außenperspektive bzw. der Perspektive des anderen erscheint die christliche Wahrheitsgewissheit als eine unter vielen. Aus der Perspektive seines eigenen Glaubens weiß der Christ, dass die Botschaft von der freien Gnade Gottes an alle Menschen auszurichten ist. Aus evangelischer Perspektive gilt, dass das eigene Bekenntnis mit der Achtung fremder religiös-weltanschaulicher Orientierungen verbunden sein muss. Überzeugte Toleranz schließt Unterscheidung, Selbstkritik und Kritik ein. Harmonisierungsstrategien sind als Antwort auf die Situation weltanschaulicher Vielfalt ebenso untauglich wie fundamentalistische Abwehrreaktionen. Zur überzeugten Toleranz gehört die Anerkennung widerstreitender Überzeugungen. Religiöse Bildung muss angesichts der Vielfalt weltanschaulicher Orientierungen die Wahrnehmung des fremden und des eigenen Glaubens gleichermaßen schärfen und so zur Stärkung der Urteilsfähigkeit und zur religiösen Orientierung beitragen.

Reinhard Hempelmann, September 2017

Literatur

Christlicher Glaube und nichtchristliche Religionen. Theologische Leitlinien. Ein Beitrag der Kammer für Theologie der EKD, EKD-Texte 77, hg. vom Kirchenamt der EKD, Hannover 2003

Christlicher Glaube und religiöse Vielfalt in evangelischer Perspektive. Ein Grundlagentext des Rates der EKD, hg. vom Kirchenamt der EKD, Gütersloh 2015, 31f

Lachmann, Rainer / Rothgangel, Martin / Schröder, Bernd (Hg.): Christentum und Religionen elementar. Lebensweltlich – theologisch – didaktisch, Göttingen 2010

Lähnemann, Johannes (Hg.): Das „Projekt Weltethos“ in der Erziehung, Hamburg 1995

Lähnemann, Johannes: Lernergebnisse: Kompetenzen und Standards interreligiösen Lernens, in: Schreiner, Peter u. a. (Hg.): Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, 409-421

Leimgruber, Stephan: Interreligiöses Lernen, Neuausgabe München 2007

MissionRespekt: Christliches Zeugnis in einer multireligiösen Welt, Studienausgabe, hg. vom Ev. Missionswerk, Hamburg / Aachen 2014

Nipkow, Karl Ernst: Bildung in einer pluralen Welt, Gütersloh 1998

Nipkow, Karl Ernst: Ziele interreligiösen Lernens als mehrdimensionales Problem, in: Schreiner, Peter u. a. (Hg.): Handbuch Interreligiöses Lernen, Gütersloh 2005, 362-380

Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule. Eine Denkschrift des Rates der EKD, hg. vom Kirchenamt der EKD, Gütersloh 2014

Rothgangel, Martin u. a. (Hg.): Religionspädagogisches Kompendium, 7., grundlegend neu bearbeitete und ergänzte Auflage, Göttingen 2012

Schreiner, Peter / Sieg, Ursula / Elsenbast, Volker (Hg.): Handbuch Interreligiöses Lernen. Eine Veröffentlichung des Comenius-Instituts, Gütersloh 2005

Schweitzer, Friedrich: Interreligiöse Bildung. Religiöse Vielfalt als religionspädagogische Herausforderung und Chance, Gütersloh 2014

Weinrich, Michael: Glauben Christen und Muslime an den gleichen Gott?, in: EvTh 67 (2007), 246-263

Weinrich, Michael: Die bescheidene Kompromisslosigkeit der Theologie Karl Barths. Bleibende Impulse zur Erneuerung der Theologie, Göttingen 2014

Wohlleben, Ekkehard: Die Kirchen und die Religionen. Perspektiven einer ökumenischen Religionstheologie, Göttingen 2001

Wrogemann, Henning: Theologie Interreligiöser Beziehungen. Religionstheologische Denkwege, kulturwissenschaftliche Anfragen und ein methodischer Neuansatz, Gütersloh 2015



Anmerkungen

1  Vgl. Friedrich Schweitzer: Interreligiöse Bildung, 52ff, und Bernd Schröder: Religionswissenschaftliche Orientierung und theologische Positionierung, in: Rainer Lachmann u. a. (Hg.): Christentum und Religionen elementar, 13-25, hier 15.

2  Karl Ernst Nipkow, in: EvErzieher 13 (1961), 150-162.

3  Zu verfassungsrechtlichen Fragen des Religionsunterrichts. Stellungnahme der Kommission I (1971), in: Bildung und Erziehung. Die Denkschriften der Evangelischen Kirche in Deutschland Bd. 4/1, hg. vom Kirchenamt der EKD, Gütersloh 1987, 56-63.

4  Johannes Lähnemann: Lernergebnisse, 412-417.

5  Stephan Leimgruber: Interreligiöses Lernen, 108f. Vgl. dazu auch Friedrich Schweitzer: Interreligiöse Bildung, 63ff.

6  Vgl. MissionRespekt, 141.Christlicher Glaube und nichtchristliche Religionen, 17.

7  Religionsunterricht. 10 Thesen des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, hg. vom Kirchenamt der EKD, Hannover 2006.

8  Ebd.

9  Christlicher Glaube und religiöse Vielfalt, 19.